COVID-19 y educación a distancia: el fracaso de diez años de políticas alfabetización digital y modernización tecnológica.

Publicado por Danilo Soza en

Tiene usted razón, Rambert, tiene usted enteramente razón y yo no quería por nada del mundo desviarlo de lo que piensa hacer, que me parece justo y bueno. Sin embargo, es preciso que le haga comprender que aquí no se trata de heroísmo. Se trata solamente de honestidad. Es una idea que puede que le haga reír, pero el único medio de luchar contra la peste es la honestidad.

La peste, Albert Camus.

Hace solo un par de semanas observábamos con horror a través de la cómoda distancia de nuestros aparatos electrónicos las imágenes de las extremas medidas tomadas por el Gobierno de China ante la crisis sanitaria del COVID-19. Los profesores comenzábamos las clases con las antenas sincronizadas en la reactivación de las manifestaciones por parte de nuestros estudiantes, con la incertidumbre acerca de cómo se desarrollaría la situación política que arrastramos desde el año pasado y las implicancias que traería todo esto para el resto del año escolar. En un abrir y cerrar de ojos, la pandemia ha llegado a esta franja de tierra como un balde de agua fría que viene a alterar aún más nuestro ya convulsionado estado de las cosas. Desde el pasado lunes 16, en la mayoría de los establecimientos educacionales municipales se cancelaron las clases, y a contar del lunes 23 la medida comenzó a regir para el sistema educativo en su conjunto. Si bien, en principio, esta situación se plantea por una duración de dos semanas, con renovación al término de cada período, cualquiera que haya seguido de cerca los noticieros internacionales y las predicciones de la comunidad científica, sospechará que tenemos para rato. Según un reciente informe publicado por el Imperial College, las medidas de distanciamiento social podrían extenderse hasta 18 meses, el plazo mínimo para el desarrollo de una vacuna. La celeridad con la que el gobierno ha puesto en marcha un sinnúmero de medidas para contener la propagación del virus, aunque insuficientes, hacen pensar que el diagnóstico es igualmente compartido por las autoridades. Ante el muy posible escenario de un año completo sin clases presenciales, los profesionales de la educación debemos comenzar desde ya la reflexión en torno al impacto que tendrá el nuevo contexto para el aprendizaje de nuestros estudiantes, y el sistema educativo en general, utilizando a nuestro favor el recurso del tiempo, tan negado en el diario vivir de nuestra profesión, y que inevitablemente nos impone la cuarentena.

Como bien es sabido, la apuesta del Mineduc gira en torno a la implementación de un programa de aprendizaje a distancia (al igual que la mayoría de los otros países afectados por la pandemia), el cual a poco más de una semana de ejecución ha puesto en evidencia una serie de problemáticas que hacen cuestionar seriamente la efectividad de las reformas curriculares que en los últimos años han puesto énfasis en temas de alfabetización digital y la incorporación de las tecnologías de la información a las prácticas pedagógicas.Antes de entrar en los temas más profundos, sería prudente desmitificar la campaña comunicacional del gobierno sobre la que pretende construir una imagen de prontitud y eficiencia ante la contingencia sanitaria, la que más bien oculta una serie de problemáticas mucho más profundas en el sistema educativo. Como ya muchos docentes deben haber constatado, la tan anunciada plataforma “aprendo en línea”, que asegura contar con “una serie de recomendaciones y orientaciones, recursos, textos escolares en digital y con más de 10 mil libros disponibles”[1], no es más que una compilación de recursos didácticos que, de un modo u otro, han estado desde mucho antes en Internet, con la única la diferencia de que, finalmente, se encuentran organizados de un modo que facilita su acceso a docentes, estudiantes y apoderados. El cuerpo central de la propuesta lo constituyen las supuestas “clases” de Lengua y Literatura y Matemáticas, que no son otra cosa que los libros de las asignaturas fragmentados en sesiones de trabajo. Nada nuevo bajo el sol, pero sucede también que la totalidad del material, los libros y las propuestas didácticas, están pensadas para modalidades presenciales, por lo que su utilidad para la educación a distancia es escasa o nula. No se trata solo de un problema que pueda ser resuelto mediante pequeñas adecuaciones o indicaciones por parte de los docentes, ya que los libros escolares, siguiendo las tendencias impuestas por las reformas curriculares, han visto reducido al mínimo su valor como instrumento de autoeducación, enclaustrando -inintencionadamente- la experiencia del aprendizaje a las dinámicas sociales de la sala de clases y la mediación del profesor. Estas nuevas tendencias, cuyo testimonio más explícito se encuentra en el decreto 67, se han caracterizado por un avance ciego hacia la diversificación de las formas de enseñar y evaluar en las salas, que ha omitido por completo la muy necesaria reflexión teórica y filosófica en torno al problema del conocimiento, a costa del sacrificio de la autonomía de los estudiantes en relación con su aprendizaje. Esto es problemático ya que la autonomía es la principal de las habilidades en la educación a distancia, más aún, sin ella resulta imposible llegar siquiera a concebirla.

El nuevo liberalismo ha entrado en nuestras prácticas educativas impregnado de un discurso progresista con énfasis en la diversidad, pero que en realidad obedece a un imperativo económico que favorece el desarrollo de “habilidades blandas”, en lugar del conocimiento especializado necesario para relacionarse de manera crítica en un mundo cada vez más complejo e interconectado. Sí, los profesores debemos prestar atención a la diversidad de realidades que suceden en la sala de clases, sin dejar atrás a ninguno de nuestros estudiantes, pero esto no es excusa para hacer con ello abandono de los conocimientos y habilidades que tienen una incidencia real fuera de la escuela. Además, este nuevo gerencialismo “progre”, ha logrado entrar en nuestras vidas poniendo en juego algunos de nuestros valores más sensibles como docentes, haciéndonos creer por ejemplo, que el sentido fracaso escolar de nuestros estudiantes con discapacidades visuales, cognitivas, físicas o de cualquier otro tipo se debe simplemente a que nuestras prácticas pedagógicas no han sido lo suficientemente “diversas”, desviando con ello la atención de cuestiones realmente importantes como la inyección de recursos en infraestructura apropiada o la contratación de profesionales competentes. El tema es extenso, por lo que desarrollaré ésta y otras ideas con respecto a algunos de los problemas de la “diversificación de la enseñanza” en un artículo posterior, pero por ahora espero al menos haber sembrado la inquietud de que no todo lo que brilla es oro en educación, y que el chantaje emocional no es criterio suficiente para validar los modelos y teorías detrás de las políticas que rigen nuestras prácticas en las salas de clases.

Como si se tratase de la última fake news compartida por un pariente boomer en el grupo familiar de WhatsApp, para el caso de la educación superior, el Gobierno ha anunciado con bombos y platillos dentro de su plan de contingencia la “entrega” de la plataforma online G Suite, ocultando el hecho de que esta ha estado desde el año 2014 disponible de manera gratuita para instituciones educativas, ya que así lo dictan las políticas corporativas de Google. Es así como, la pretendida intervención del Gobierno en dicha iniciativa no es más que un voladero de luces en medio del pánico colectivo. Más allá del engaño comunicacional del que nos pretenden hacer víctimas, la reflexión desde nuestro lado debiera comenzar por la siguiente pregunta: ¿cómo es posible que luego de todos estos años al alcance de la mano, las instituciones educativas han sido incapaces de integrar estas herramientas a sus prácticas educativas?

Existen varias respuestas a esta interrogante, pero de la que me quiero hacer cargo en este momento es de tipo sociológico. Desde la masificación de internet a mediados de los dosmiles en nuestro país, e incluso antes para algunas partes del mundo resto del mundo, se comenzó a hacer patente que el acceso a la información no era el principal de los problemas sobre el que se sostenía la desigualdad social, como pregonaban algunas de las teorías sociológicas más populares previas a la era digital. Incluso los colegas de las escuelas más vulnerables concordarán con la idea de que, salvo en contadas excepciones, los medios tecnológicos necesarios para el acceso a la información se encuentran a disposición de prácticamente la totalidad de la población en edad escolar. No obstante, este hecho por sí solo no asegura nada, y pese a la disponibilidad de las tecnologías y su potencial como puerta de entrada al conocimiento, lo más común es que su uso se destine a fines mucho más pedestres e inmediatos. Lo mismo es cierto para las instituciones que dan cuerpo al campo cultural de la educación, sean estas escuelas, institutos o universidades; las tecnologías están a nuestro alcance, pero existen barreras invisibles que nos impiden incorporarlas a nuestras prácticas. Solo por nombrar un ejemplo ¿cómo puede ser que en pleno siglo XXI los profesores sigamos atados a un libro de clases para registrar nuestras actividades diarias? En las escuelas privadas y las universidades hace tiempo ya que los sistemas han hecho la transición hacia lo digital. Esto, a mediano y largo plazo, implica grandes ahorros, por lo que lo acotado del gasto fiscal no debiera ser una excusa.

El gran problema es que entendemos a las tecnologías como algo que viene a mejorar las condiciones de lo existente, pero resulta que las tecnologías que realmente importan son las que con su implementación modifican la estructura misma de las relaciones y prácticas sobre las que se construyen las instituciones en las que habitamos. La prevalencia de los libros de clases en las escuelas es un testimonio de nuestra esclavitud a las costumbres a través de la ritualización de un objeto por parte de cada uno los individuos que conforman la cadena de registro, observación y fiscalización del sistema educativo: profesores, paradocentes, directivos, funcionarios públicos, etc. Lo que atestiguamos es un fenómeno antropológico en donde un objeto de uso práctico adquiere un valor simbólico de representación directa de las relaciones de poder fundamentales en la estructuración de la escuela en cuanto institución y su relación con el resto de la sociedad. Es así que un reemplazo del objeto implica necesariamente que nos enfrentemos a un espacio temporal de “vacío de significado”, que si bien puede ser llenado en todas sus funcionalidades por el nuevo instrumento, el proceso cognitivo de formulación de equivalencias en la transición hacia el nuevo objeto y la asignación de valores, vuelve por un momento conscientes a los individuos de los verdaderos significados de sus prácticas, abriendo con ello la ventana hacia otro tipo de cuestionamientos más profundos que pueden poner en evidencia una porción de la realidad con la que quizás no se sienten conformes, o que requieren de un conocimiento más profundo (que se carece) del funcionamiento de las estructuras sociales para hallarle sentido. Intentaré ilustrar lo que señalo mediante una experiencia pedagógica más cercana.

Durante mi primer año de docencia, me vi enfrentado al problema que algunos de mis estudiantes usaban constantemente la excusa de ir al baño para fugarse de la clase, lo que me ponía en problemas con el inspector, quien atribuía el hecho a mi falta de carácter. Me parecía que la medida de prohibir la salida al baño por completo que me proponía la autoridad era, por decir lo menos, inhumana y que, si bien me libraba momentáneamente de apuros con el inspector, me ponía en una situación vulnerable ante los eventuales reclamos de los apoderados, de los que ni inspectoría ni nadie me defendería. Luego de meditarlo por un tiempo, resolví el asunto implementando el uso de un “pase de baño”; solo el que tuviese el pase en su poder podría hacer uso de los servicios, lo que además de ordenar en mi mente quién era la persona que se encontraba fuera, implicaba también una responsabilidad para el estudiante, que ya no era fiscalizada solo por mí sino también por el resto de la clase, quienes condenaban a todo aquel que se atreviese a acaparar para sí el valioso recurso. Finalmente, la autoridad -y la responsabilidad- ya no recaía en mí, sino en el objeto. Debo reconocer que el primer año la medida resultó a medias, puesto que los estudiantes se encontraban habituados a las antiguas prácticas, pero al año siguiente, y ya con nuevos cursos, las cosas fueron como lo esperaba. La moraleja de la historia a la que quiero llegar es que muchos de los cambios tecnológicos que necesitamos en las escuelas no pueden ser resueltos desde sus lógicas internas, y requieren necesariamente de la intervención de agentes externos que se encuentren por sobre las limitaciones que imponen las instituciones educativas. Países desarrollados como Suecia o Inglaterra, o incluso China, cuentan con entidades especialmente dedicadas a los procesos de modernización de sus instituciones, lo que asegura que sean las necesidades reales, y no los factores de preservación internos de las instituciones, los que determinen los cambios tecnológicos. Bajo un escenario ideal, en donde los cambios se hubiesen hecho cuando y como corresponden, hoy en día hacer uso de las herramientas virtuales disponibles sería una alternativa real, y contaríamos con sistemas implementados acordes al estado actual de las tecnologías, las que nos permitirían hacer efectivo un plan de educación a distancia como el que nos propone el gobierno.

Hoy por hoy, la mayoría de las escuelas del sistema público y privado cuentan con proyectores, lo que ha modificado enormemente la manera en que los profesores hacemos clases, permitiéndonos planificar mejor e incorporar material audiovisual como apoyo didáctico, cuestión impensada no muchos años atrás. Además, no son pocos los establecimientos educacionales (entre los que se encuentra el lugar de trabajo de su servidor) que cuentan con plataformas virtuales que ponen a disposición de docentes, apoderados y estudiantes, una gran cantidad material educativo. Es a partir de estas herramientas que, en muchos casos y con algo de dificultad, las comunidades educativas están comenzando a trabajar en la implementación de los planes de educación a distancia. Lo anterior implica que, hasta cierto punto, existen mecanismos institucionales mediante los cuales ha ocurrido modernización y se han adquirido nuevas tecnologías, pero ¿cuáles son éstos? Para el caso del sistema público y subvencionado, las escuelas y liceos acceden a las tecnologías mediante programas transversales desde el municipio o incluso el Ministerio, o bien a través de los fondos que cada año se asignan a través de la ley de subvención escolar preferencial (SEP) y el plan de mejoramiento educativo (PME). Para los objetivos de este artículo, bastará con entender que estos son fondos a los que acceden las escuelas y liceos y que deben ser implementados en algún proyecto que contribuya a la mejora de la calidad de la educación. Desde la implementación de la ley SEP y el PME el año 2014, el mercado de la educación ha sido testigo de un súbito florecimiento de las llamadas “asesorías técnicas educativas” (ATE), entidades privadas que ofrecen una amplia gama de servicios, entre las que se encuentran las ya mencionadas plataformas educativas, cursos de perfeccionamiento docente, elaboración de material pedagógico, venta de tecnologías educativas, etc. La fiscalización de la calidad de los servicios ofrecidos por las ATEs es mínima, y su relación con las instituciones educativas sigue la lógica de la oferta y la demanda, por lo que la contratación de sus prestaciones pareciera corresponderse más a la venta del monorriel de Los Simpsons que a la adquisición de un insumo educativo a través del gasto público. Las decisiones a nivel local de las escuelas pasan solo a nivel de dirección, y si bien existen algunas excepciones, la opinión de los profesores rara vez es consultada.

El hecho de que no existan mecanismos de evaluación a posteriori de la efectividad o fracaso de las inversiones debiera levantar aún más las sospechas, pero a las autoridades educativas sólo pareciera importarles que estas instituciones cumplan con los requerimientos mínimos de acreditación y que se encuentren con los papeles al día, como si su única preocupación fuese la de proteger al mercado de la saturación. Entre algunas de las prácticas más cuestionables de las ATEs, encontramos la realización de talleres de programación neurolingüística, una forma de coaching empresarial que pretende hacerse pasar por disciplina científica, y que ha sido ampliamente criticada por su falta de adecuación a estándares científicos mínimos y su total ausencia de validez experimental. En mi caso personal he sido testigo de material pedagógico que contiene serios errores en cuanto a contenidos, y cuyo único mérito es el encontrarse alineados con los objetivos de aprendizaje de la progresión de aprendizajes del currículo, uno de los factores más importantes considerados en la evaluación de las escuelas y que, en última instancia, determina la asignación o denegación de los fondos.

Por otro lado, la compra de tecnologías educativas tampoco es regulada o planificada, ni se le realiza un seguimiento que asegure su correcta implementación en las prácticas docentes. Para más de algún colega resultará un lugar común la imagen de televisores y pizarras educativas apiladas en bodegas, o de bicicletas estáticas u otro extraño aparato haciendo bulto en los sectores de recreación de los estudiantes, ignorados por completo. La cantidad de dinero ingresada a través de estos y otros fondos es enorme, sin embargo, los resultados brillan por su ausencia. El sistema educativo, y en especial el público, necesita invertir en mecanismos serios de evaluación en sus planes de modernización y adquisición de tecnologías; el libre mercado y la competencia como única de medida han demostrado por tiempo más que suficiente su ineficiencia para satisfacer las necesidades de las comunidades educativas. Sin una regulación real de la efectividad de los proyectos que se financian bajo iniciativas como el PME y la ley SEP, la autonomía entregada a las escuelas a través de ellas pierde todo su valor y se diluye en una mera libertad de consumo dentro de los estrechos márgenes de un mercado corrupto que se preocupa más de vender que de entregar garantías que aseguren que se cumplan los resultados que prometen con sus servicios.

Otra medida anunciada recientemente por el Gobierno es la priorización de los fondos concursables de investigación para proyectos relacionados con la educación a distancia. Esto suena bien en el discurso, pero debiera levantar sospechas al considerar que es la misma casta académica detrás de las políticas de alfabetización digital de la reforma -que hoy han demostrado ser un fracaso- la que con toda seguridad terminará asignándose los fondos concursables. La total separación del mundo de la investigación educativa con el del ejercicio real de la docencia en el aula es una realidad que difícilmente puede ser negada, y obedece a factores socio-institucionales que reproducen y cristalizan una estructura jerárquica en donde solo se valida el conocimiento pedagógico que desciende a las escuelas desde las universidades y centros de investigación. Se trata de verdades incuestionables que, a la hora de la verdad, solo contribuyen a aumentar nuestra carga laboral a través de papeleo burocrático con un valor puramente nominal, al mismo tiempo que nosotros continuamos haciéndonos cargo de las cuestiones de orden pragmático que siempre han ocupado a la escuela y a los pedagogos. La incorporación de los docentes a la investigación educativa tiende a ser nula, o más bien vistos como sujetos de estudio que como actores activos dentro de los proyectos de educación. Seamos honestos: ningún profesor con 44 horas de aula podría competir con un estudiante a tiempo completo; el sistema tiende a recompensar a aquellos que tienen el privilegio de ocupar su tiempo y recursos estudiando en las universidades, al tiempo que ignora por completo la labor profesional efectiva en las escuelas. Recientemente, la relativa mejora de algunas de las condiciones de trabajo de los docentes a través de políticas como la disminución de la proporción de horas en el aula, el incremento de los salarios y la apertura de oportunidades de perfeccionamiento como la beca de magíster para profesionales de la educación, todas representan sin duda un avance en la disminución de la brecha epistémica entre docentes e investigadores, aunque las medidas son demasiado recientes como para sacar conclusiones definitivas.

La desconfianza de los docentes hacia los denominados “expertos” en educación es un tema común en las conversaciones cotidianas de los profesores de escuela, quienes alternamos humor e indiferencia como respuesta para muchas de las instancias de capacitación que periódicamente interrumpen nuestros ya acotados horarios de planificación. “¡Entonces haga la clase usted!”, fantaseamos con responderle en sus caras a quienes nos quieren hacer pasar unicornios y cuentos de hadas por metodologías con factibilidad de implementación en nuestros desfavorecidos contextos educativos, al mismo tiempo que cuestionan algunas de las difíciles decisiones pedagógicas que nos vemos obligados a tomar como opción única ante problemas tan básicos como la saturación de las aulas o la escasez de artículos de primera necesidad. Quiero compartir con los colegas la idea de que esta desconfianza es absolutamente justificada, y que son pocos los académicos que se encuentran en posición de autoridad para opinar de lo que los docentes hacemos o no hacemos en las salas de clases. En un problema que trasciende los límites de la investigación educativa, y que pareciera ser una cuestión común a las ciencias sociales en general, los estándares de validación de resultados experimentales que permiten a los investigadores afirmar que una determinada teoría o método pedagógico es válido, son extremadamente bajos y cuestionables. Casi la totalidad de la investigación educativa es autovalidante, es decir, son estudios que se cocinan con los resultados hechos de antemano. Los criterios de evaluación para la asignación de fondos de investigación responden únicamente a una trayectoria académica construida sobre la base de una disciplina en crisis que enfrenta serios problemas epistemológicos, por lo que el aumento de la inversión en proyectos relacionados con educación a distancia no garantiza en modo alguno que los resultados que obtendremos darán respuesta a las necesidades del contexto actual; para ello se necesita de una revisión completa de las metodologías en las que las investigaciones se basan para sustentar sus reclamaciones de verdad, proceso de larga duración que difícilmente pueda ser desarrollado bajo las condiciones actuales.

Los problemas expuestos en este artículo son solo algunos de los que dan cuenta de la situación de incertidumbre en la que nos encontramos los miembros de las comunidades educativas ante las medidas de distanciamiento social decretadas por el Gobierno como medida de prevención ante la crisis del COVID-9, el que nos pretende vender la ilusión de que poseemos las herramientas para implementar un sistema de educación a distancia que asegurará que nuestros estudiantes no se queden atrás en sus aprendizajes, pero que, hasta el momento, no ha demostrado ser más que humo. Lo único cierto es que nuevamente los profesores de todo el país nos vemos en la situación de tener que hacernos cargo con recursos mínimos de problemas de proporciones titánicas. Luego de más de diez años de reformas educativas con énfasis en alfabetización digital y tecnologías educativas, resulta indignante que nos encontremos prácticamente con las manos vacías, construyendo sobre la marcha un plan de contingencia a partir de los escombros de una sucesión de millonarias políticas públicas que en ningún momento tuvieron que dar cuenta de sus resultados, y que en su lugar se contentaron con adaptar al modelo mercantil las necesidades del sistema educativo, entregándonos a cambio nada más que una colección de ideas provenientes del país de las maravillas que hoy, cuando son llamadas a la acción, nadie las quiere reconocer como propias.

Pese a lo desesperanzador de mi diagnóstico, tengo las expectativas y la mirada atenta puesta en las experiencias e ideas de colegas y estudiantes surgidas en el año que se nos viene. A riesgo de pecar de ingenuo, espero además que ese testimonio tome forma en un discurso que se haga notar y encuentre la validación social que merece, para que al momento de volver a la normalidad y tengamos que mirarnos nuevamente a las caras, seamos capaces de reconocer los problemas reales que enfrentamos con respecto a las tecnologías y su relación con la educación.

Danilo Soza Polo
Profesor de Lengua y Literatura


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